Blog

Okullar açıldı malum, her yerde “Eğitime teknolojiyi entegre ediyoruz”, “Bilgisayar ortamlarında öğrenme”, “Yapay zeka ile zenginleştirilen eğitim yöntemleri” ve benzeri ifadeleri görüyoruz. 2025 yılında elbetteki teknolojinin eğitim üzerindeki olumlu etkilerini göz ardı edecek katılıkta bir “boomer” anlayışıyla yaklaşalım demiyorum ama, “peki insanın ve öğrenmenin doğasındaki unsurları göz ardı mı edelim?” diye düşünmeden de edemiyorum. Okula duyulan güven, öğretmenle kurulan sağlıklı bağlar, destekleyici sınıf ortamlarında öğrenmenin de öğrenilenlerin kalıcılığında yüksek katkısı var. Hele ki matematik gibi göreli olarak öğrenmesi de öğretmesi de daha stresli bir ders söz konusu olduğunda işleri biraz daha kolaylaştıracak, stresi azaltacak elementlere ihtiyaç duyuyoruz. Bu cümle size de tanıdık geldiyse, 28.09.2025 Pazar Günü gerçekeleşecek Türkçe MATH Modülleri Eğitimine de bi’ göz atabilirsiniz.

Mizahın Öğrenme Ortamlarında Ne İşi Var?

Mizahın insan üzerindeki rahatlatıcı, mod yükseltici ya da dayanıklılık kaynağı oluşturan etkileri ilk akla gelenler. Yüksek stresli durumlarda bir baş etme mekanizması olarak karşımıza çıkan mizah grup içindeki iletişimi arttırır, olumlu bir atmosfer oluşturarak stres ve kaygıyı azaltır. Buna ek olarak grup dinamiklerinde popülerlik, kabul görme gibi durumları da tetiklediğinden dolayı öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkisel boşluğu/farkı kapatmaya yardımcı olabileceğini bile öngörebiliriz. İlişkiler üzerinde bu tür etkileri olan mizahın bilişsel beceriler üzerindeki etkisini ise şöyle açıklayabiliriz: Öğrenme sürecinde kısa bir mola etkisi yaratarak dikkati arttırabilir, yaratıcı öğrenme kanallarının açılmasına imkan verir. Bishara (2023)’ya göre, mizahı bir öğrenme aracı yapmanın, öğrencilerin sınıf ortamını daha pozitif algılamasına, öğretmene dair algılarının da daha olumlu olmasına yol açan etkileri de var. Ayrıca Hendriks (2021) ve Sover (2009)’in de bahsettiği gibi, mizah farklı bağlamlarda tehlike arz etmeyen ilişkiler geliştirmede, bilişsel becerilerin desteklenmesinde ve yaratıcılığın geliştirilmesinde de önemli bir etkiye sahip. Tabii ki sınırların olması önem taşıyor, öğrencilerin yordayamayacağı kadar zor ya da gücendirme, küçük düşürme, alay etmeye uzanan ofansif mizahın öğrenmeye olumlu etkisi olacağını düşünülemez. Bir de öğrenme güçlükleri bağlamını hatırlayacak olursak, sarkastik yorumlar ya da yaygın olmayan atasözü-deyimler içeren mizahın, karşı tarafa ulaşmayacağından emin olabilirsiniz.

Motivasyon ve öğrenme ilişkisi nasıl kuruluyor?

Bu ilişki mizah ve matematik öğrenme ilişkisine göre daha kolay şekilleniyor zihinlerde. Bu nedenle kısaca belirtmek gerekirse, Motivasyonu içsel ve dışsal motivasyon olarak iki alt gruba ayırabiliriz. İçsel motivasyon ile merak, uzmanlaşma ve öğrenme becerilerine dair kendini algılamayı, dışsal motivasyon ile ise sosyal kabul ihtiyacı, geri dönüt alma ihtiyacı ve öğretmen tarafından desteklenmeyi ifade ederiz. Hangi sınıfa gidiyor olursa olsun, her kademeden öğrenci bir öğrenme sürecine başlayabilmek için içsel ya da dışsal motivasyon kaynaklarından beslenir. Bu nedenle müfredatın öğrenciye aktarılmasında merakı besleyen, öğrenciye uzmanlaştığını hissettirebilen, öğretmenin geri dönütle beslediği bir yöntemin seçilmesi oldukça önemli hale geliyor. 

Mizah, Motivasyon ve Matematik Başarısını Konu Alan Bir Çalışmayı Mercek Altına Alıyoruz

2023 yılında Bishara, S. Tarafından yürütülen bir çalışma farklı sınıflardan seksen, öğrenme güçlüğü tanılı altıncı sınıf öğrencisinin katılımıyla, matematik öğretim yöntemlerinde mizahın entegrasyonunu değerlendiren bir anket, motivasyona dair bir anket ve bir matematik testi uygulanarak kurgulanmış. Çalışmayı özetlemek gerekirse: Araştırmacılar; Mizah-motivasyon ve matematiksel başarı arasında pozitif bir korelasyon olacağını, Akademik yıl sonunda deney grubunun her üç değişken için de farklılık göstereceğini, Mizah tutumunun ve motivasyonun matematiksel başarıyı ön görmede yordayıcı olacağını varsayıyorlar. 

Dört farklı okuldan, cinsiyet dağılımı eşit olan, 11-12 yaşlarında ve çoğunlukla orta sosyo-ekonomik gelir düzeyindeki ailelerden gelen seksen öğrenci katılım gösteriyor. Öğrenciler WISC testleri ve standardize edilmiş okuma, okuduğunu anlama, matematik, İngilizce, görsel-motor, dinleme, dil bilgisi, bellek, düşünme ve dikkat becerileri değerlendirmeleri yapılarak yetkin psikologlarca tanı alıyorlar. Matematik öğretmenleri spontane olarak mizahı derslerine ekliyor ve öğrenciler isimleri anonim kalarak ders sonunda yukarıda bahsedilen anketleri dolduruyorlar. 

Sonuçlar, mizah-motivasyon ve matematiksel başarı arasında pozitif bir korelasyon olduğunu, öğrencilerin mizah, motivasyon ve matematiksel başarı göstergeleri puanlarının yıl sonunda yükseldiğini, matematik öğretiminde mizah kulanmanın matematiksel başarıya dair tutumları kimi alt başlıklarda geliştirdiğini, beceri-kaçınma grubunda motivasyonun matematiksel becerileri yordayıcı bağlamda kullanılabileceğini gösteriyor.

Çalışma küçük örneklemi nedeniyle büyük oranda genellenebilirliğe sahip olmasa da bireysel deneyimlerinizi, öğrenme ortamlarınızı ve öğrencilerle ilişkinizi gözden geçirmeye değer bulgulara sahip. 

3M: Mizah, Motivasyon ve Matematik Başarısını konu alan diğer çalışmalardan kısa notlar:

• Ford ve ark. (2012): matematik sınavlarından önce çizgi film izleyen öğrencilerin, izlemeden sınava giren arkadaşlarına göre daha yüksek puanlar aldığı ve stresi seviyelerinin daha düşük olduğu gözlenmiş.

• Berk ve Nanda (2006)’nın çalışmasında matematik sınavının mizah unsurları taşıyan versiyonu ile sınava giren öğrencilerin standart sınav formuna göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde daha iyi sonuçlar elde ettiği gözlenmiş.

• Bishara (2005) ve Duda (2010)’un çalışmalarında “üstün başarılı” öğrencilerin mizahın bir enstrüman olarak kullanılmasından etkilenmediği görülüyor. Araştırmacılar üstün başarılı öğrencilerin halihazırda yüksek motivasyona sahip olmalarının bu etkisizliğe yol açtığını düşünüyor. 

Uzun lafın kısası; öğrenme güçlüğü tanılı öğrencilerin matematik öğrenme süreçlerine mizah unsuru dahil edindiğinde hem motivasyonları hem de başarıları artıyor. “Kişisel not: bu mizah olayı bende de işe yaramış gibi görünüyor, beni orta okulda matematikle barıştıran Yener hocama ve lisede matematiğe küstüren adını dahi hatırlamadığım matematik hocama sevgiler”.

Makale Künyesi: Saied Bishara (2023) Humor, motivation and achievements in mathematics in students with learning disabilities, Cogent Education, 10:1, 2162694, DOI: 10.1080/2331186X.2022.2162694

Çocukların Arkadaşlık Beklentileri: Bilişsel Gelişimsel Bir Çalışma makalesinde yer alan bilgi ve yorumlara bakıldığında, bilişsel gelişimimizin arkadaşlarımızdan neler beklediğimizde yakından ve değişken beklentilere sahip olduğumuzu görülüyor. En sade haliyle söyleyecek olursak, tıpkı bilişsel işlemlerimiz gibi, arkadaşlık kurarken beklediklerimiz de somuttan soyuta, maddeden madde ötesine geçiyor. Kriterlerimiz yaş ve sınıf düzeyine göre neredeyse hiyerarşik diyebileceğimiz bir yapıda değişip gelişiyor. Arkadaşlık ilişkilerimizin temelinde de görülen somuttan soyuta örüntüsünün bilişsel becerilerimizde de var olduğu aşikar. Arkadaş edinmenin çocuklar üzerindeki olumlu ve olumsuz etkilerini düşündüğümüzde ise, iyi çalışan bir bilişsel sistemin bireyler için arkadaşlık beklentileri üzerinde etkili olduğunu düşünmek akla yatkın görünüyor. Bu nedenle bilişsel yapının unsurlarını tanımak, güçlü ve geliştirilebilir alanları ve hatta zayıf yapıları bilebilmek yalnızca akademik başarı ya da beceriler alanında değil sosyalleşme biçimimizi, beklentilerimizi de şekillendirmek için bir araç olabilir. 

• Brian J. Bigelow, çocukların sosyal dünyasına derinlemesine bakan bir psikolog ve akademisyendir. “Learning the Rules” adlı kitabında, çocukların sosyal kuralları nasıl geliştirdiklerini ve bunları farklı insanlara karşı nasıl uyguladıklarını kapsamlı bir şekilde ele alır. Bu çalışması, hem psikoloji hem sosyoloji disiplinlerinde değerli bir katkı sağlar. Kendisinin ayrıca çocuklarda arkadaşlık ilişkileri konulu bir çok makalesi bulunmaktadır.

Bigelow’un makalesini özetlemek gerekirse,

Öncelikle “Çocuklar neye göre arkadaş ediniyorlar?” Sorusuna  en sade haliyle bir yanıt şu olurdu: benzerliğe göre. Özellikle küçük yaşlarda fiziksel benzerlikler devredeyken giderek soyutlaşan bir benzerlik temasının olduğunu ve üniversite çağındaki bireylerin kendinlerine psikolojik benzerlik gösteren kişilerle arkadaşlık kurmaya eğilimli olduğu görülüyor. Yetişkinlik itibariyle ise benzerlikleri yakınlaşma potansiyeli, nezaket, kabul, ego pekiştiricilik, benzerlik ve alışkanlığa dönüşmüş sosyal etkileşimler bağlamlarında değerlendiriyoruz. Sonraları ise inançlar, tutumlar ve değerler: birini en yakın arkadaşımız ilan ederken önem arz eden özellikler.

• • Bireyin inanç, tutum ve değerleri de değişkenlik gösteriyorsa arkadaşında aradığı bu üç kriterin de değişmesi, yaş dönemleri ya da yaşamsal döngüler içerisinde birbirinden farklı yapıdaki kişilerle arkadaşlık kurmamız oldukça makul. Somuttan soyuta evrilen yapılar ve dönüşen ve/ya değişen kriterlerin arkadaşlık beklentilerimiz üzerine etkisi olduğunu kabul edersek, arkadaşlarımızı bilişsel ve izdüşümsel olarak kurduğumuz söylenebilir. 

Peki arkadaşlığın ahlaki bir temeli yok mu? Arkadaşlık beklentilerimiz arasında ahlaki yargılama kriteri olmasa da, arkadaşlarımızı seçerken önyargılarımızın devrede olduğu görülüyor. Kurtines ve Grief (1974) ve Kohlberg (1963)’in çalışmaları gösteriyor ki; arkadaşlık beklentilerimiz ve ahlaki gelişimimiz arasında kademeli yapıda bir bağlantısallık olabilir. Araştırmacıların bulguları üç kademeyi işaret ediyor: ilk aşamada ödül ve ceza bağlamında geliştirilen yargılar, ikinci aşamada sosyal kabul ve dışlanma, üçüncü aşamda ise dışsal etkenlerden sıyrılmış içsel standartların arkadaşlık beklentilerini etkilediğini görüyoruz. Piaget (1932)’de ahlaki sorgulamanın gelişimle paralellik gösterdiğini ve ahlaki gerçekçilik ve ahlaki göreliliğin benmerkezci dönem, ön işlem dönemi ve somut işlem dönemi arasındaki geçişlerde oluştuğunu ifade ediyor. Tüm bu bilgler ve olasılıklar ışığında, 6-14 yaş aralığındaki aynı sayıda Kanadalı (çoğunlukla orta sınıf ailelerden gelen) ve İskoç (çoğunlukla işçi sınıfı ailelerden gelen) kız ve erkek çocuklarla yapılan kültürler arası çalışmada elde edilen sonuçlar şu şekilde: 

• Çocukların ifade ettiği arkadaşlık beklentisi boyutlarına bakıldığında bunlar; kabul görme, karaktere imrenme, ortak etkinlikler, ortak ilgi alanları, demografik benzerlikler, ego pekiştiriciliği, değer verme, rastgele oyun oynama, içtenlik, arkadaşına yardım etme, arkadaşından yardım alma, çoğalan etkileşim, yakınlık kurma potansiyeli, sadakat ve adanmışlık, kurgulanmış oyun oynama, akrabalık, hoşlanmanın karşılıklılığı, arkadaşlıkta paylaşımı yapan/alan taraf olma, tutum ve değerlerin benzerliği ve uyarım değeri olarak adlandırılmış. Bu başlıklar ise tekrarlanma sıklıklarına göre puanlanarak düşük, orta ve yüksek önem dereceleri verilerek üç grupta değerlendirilmiş. Ego pekiştiriciliği, hoşlanmanın karşılıklılığı ve arkadaşlıkta paylaşımı yapan/alan taraf olma, arka kriterlerinin yaş bağlamında artmadığı, Demografik benzerlik, arkadaşından yardım alma, kurgulanmış oyun oynama, arkadaşlıkta paylaşımı yapan olma, tutum ve değerlerin benzerliği, Rastgele oyun oynamanın öneminin yaşla arttığı her iki grupta da benzer şekilde gözlenmiş.

• Kalan 11 boyutun kültürler arası karşılaştırması yapıldığında ise; her birinin yaşla birlikte öneminin arttığı görülüyor. Bu 11 boyut içinde yapılan bir başka analiz ise gösteriyor ki, arkadaşlık beklentilerinde basamaklı bir düzen söz konusu: Daha küçük yaşlarda sahip olunan arkadaşlık beklentileri yaş büyüdükçe geriye dönük olarak hala aranırken, büyük yaşlarda oluşan beklentiler küçük yaşlarda benzer bir öneme sahip değil. Bu beklentilerin yaş bağlamındaki sıralaması ise şu şekilde: ortak etkinlikler, değer verme, akrabalık/imrenme, kabul, sadakat ve adanmışlık, içtenlik, ortak ilgi alanları ve yalnızca kızlarda odaklanan yakınlık potansiyeli. 

Yaş ve sınıf düzeyinde değişkenlik gösteren arkadaşlık beklentileri, bilişsel gelişim, düşünme becerileri ve kültürel faktörlerden etkileniyor. Bu nedenle bilişsel gelişimde aksayan yönlerin sosyal gelişim ve çocuğun toplumla ilişkisini etkileyen bir faktör olduğu unutulmamalı. Çocuğunuzun bilişsel yapısı hakkında fikir sahibi olmak yalnızca akademik başarı için önem taşımıyor olabilir.

Dünya üzerinde bu kadar çeşitli canlı varken neden her şey insan merkezli olarak gelişiyor? Tabii ki insanı diğer canlılardan ayıran zekası sayesinde dediğinizi duyar gibiyim. Peki nedir bu zeka?

Zekâ bilim insanları tarafında farklı zaman dilimlerinde farklı şekillerde tanımlanmıştır. Klasik zekâ kuramları zekâyı çeşitli faktörlere dayandırarak açıklar. Örneğin Sperman genel yetenek ve bu yeteneğe bağlı diğer özel yetenekler olarak adlandırdığı iki faktörle açıklar. Thorndike sözcükleri anlama, sayılarla akıl yürütme, kavrama, ilişkileri görsel olarak algılama gücü olarak tanımlarken, Guilford zihinsel işlemler, içerik ve ürünün 3 boyut oluşturduğu küp kuramıyla tanımlar. Çağdaş zekâ kuramlarına bakacak olursak, Piaget zekânın bireyin uyum sağlama becerisiyle tanımlarken, özellikle son dönemlerde çokça rastladığımız Gardner tarafından ortaya konulan Çoklu Zekâ Kuramı’nda sözel, sayısal, müziksel, sosyal, uzamsal, hareketsel, görsel zekâ gibi başlıklar altında kategorize edilmiştir. Bir de Goleman’ın bireyin kendine güvendiği, benlik algısının ve saygısının gelişmiş olduğu bireylerde görebilecek olarak tanımladığı Duygusal Zekâ kuramı bulunmakta.

Siz de bu kadar tanımlamanın, kuramın içinde kaybolmadınız ya da bunalmadınız mı?

Yetişkinler dünyasından bakıldığında çoğu zaman çocukların da birer birey oldukları göz ardı ediliyor, unutuluyor. Ebeveynler arasında gururlanarak ifade edilen çocuğun zekâsı, onu istemsizce bir rekabet ortamına sokuyor. Bu kadar fazla tanım varken, ebeveynler, öğretmenler çocuklardan her bir alanda aynı derecede ve yalnızca başarılı olmalarını bekliyor. Henüz benlik algısı, özsaygısı yeni gelişmekte olan çocuk ise bu durumda kişiliğini ve değerini (aynı zamanda değersizliğini) temelinde kaygı olan kaygan bir zeminde oluşturmaya çabalıyor. Bunun sonucunda ise hemen nereye baksak görebileceğimiz okul fobisine, performans kaygısına, özgüven eksikliğine sahip ve yalnız hisseden çocuklar yetiştirilmiş oluyor. Bu arada çocuğun yaşadığı kaygı durumu sosyal yaşantılarını olumsuz yönde etkilerken, akademik hayatı da bu olumsuz sosyal yaşantıların etkisi altına giriyor. Çocuğun zekâ testinden aldığı puanla yakasına asılan etiket de cabası…

       Madem bu kadar olumsuz sonuca yol açabiliyor, niye geliştirilmiş bunca kuram? Bilim insanları niçin zekâ ölçekleri geliştirmek için bu denli çaba göstermiş?

Zekâ testleri bireyin edinilmiş bilgileri nasıl kullandığı, bilişsel becerilerinin yaş dönemine uygunluğunu, akıl yürütme, problem çözebilme gibi becerilerinin değerlendirildiği ve gözlemlendiği testlerdir. Ayrıca yanı sıra çocuğun işbirliği, iletişim becerileri, görev ve sorumluluk bilinci gibi alanlara dair yapılan gözlemler yapmak mümkündür. Bu nedenle bireyin beceri alanlarının ve bu alanlardaki düzeyinin belirlenmesi, yaş dönemine uygunluk göstermeyen alanlarda ne yönde ve oranda sağaltım yapılabileceğini öngörmek adına oldukça önemlidir. Özellikle eğitsel süreçlerin desteklenmesi ve birey için en verimli koşullarda biçimlendirilmesi adına yapılan değerlendirmelerin akademik yaşantı üzerine olumlu etkileri olacaktır. Fakat unutulmamalıdır ki burada asıl amaç akademik başarıyı en üst düzeye çıkarmak değil, bireyin ilgi alanları, öğrenme stratejileri üzerine bir yaşantı kurmayı hedeflemek olmalıdır. Örneğin birçok alanda edinilmiş bilgisi olan bir çocuğun bu bilgiyi yorumlayamaması hem akademik hem sosyal alanda hayatında güçlükler yaşamasına neden olacaktır. Bu durumun bir değerlendirme esnasında gözlenmiş olması belki de doğru adımların atılması sürecini hızlandıracaktır.

Her çocuk ebeveynleri, öğretmenleri ya da çocukluk dönemi süresince ona eşlik eden kişiler için özeldir, çok sevilir, her daim hayatında her şeyin en iyisiyle karşılaşması istenir. Zaman zaman bu masum sevgi onun birey olduğunu unutmaya neden olabilir ya da farklı yönlerini görmeye engel. Onu etiketlenmeden, omuzlarına başka yükler yüklemeden, hata da yaparak büyümesini izlemek ana-babalar olarak ne kadar önemliyse, çocuklar için de o denli önemlidir. Çünkü yaşantılara dayanarak edinilen her bilgi en az kitaplardan edinilen bilgiler kadar değerli. Çocuklarımızı kendimizce etiketlemeden önce “zekâ”sının onun için ve onun dünyasında nasıl bir anlamı olduğunu düşünmek belki de olası zararları önlemeyi sağlayabilir. Tüm bunları göz önünde bulundurup, onlara daha tarafsız açılardan bakan sınıf öğretmenleri, rehber öğretmenleri ya da bu alandaki uzmanların görüşlerini almak size ya da çocuğunuza zarar değil, yarar sağlayacaktır.

Çocuğunun öğrenme süreciyle ilgili destek arayan pek çok ebeveyn, “psikolog” başlığı altında çok farklı uzmanlık alanlarıyla karşılaşır. Bu noktada en sık karışan iki alan Eğitim Psikolojisi ve Klinik Psikolojidir. Oysa bu iki alanın hem amaçları hem de çalışma sınırları net biçimde ayrıdır. Bu yazıda, genel çerçevede her iki alanın birbirinden nasıl farklılaştığını özetlemeyi amaçlıyorum. Bir başka deyişle, Eğitim Psikoloğunun ne yaptığı, hangi konularda çalıştığı ve hangi konuların onun çalışma alanı dışında kaldığı; ayrıca Klinik Psikologla arasındaki temel farklara dair bilgi edinebileceğiniz bir yazı sizi bekliyor. 

Eğitim Psikoloğu, bireyin öğrenme sürecini bilimsel olarak inceleyen; öğrenmenin nasıl gerçekleştiği, hangi bilişsel süreçlere dayandığı ve çevresel koşullarla nasıl etkileştiği üzerine çalışan uzmandır. Bu alanın temel soruları şunlardır:

• Çocuk nasıl öğrenir?

• Dikkat, bellek, planlama ve problem çözme süreçleri öğrenmeyi nasıl etkiler?

• Aynı öğretim ortamında neden bazı çocuklar zorlanırken bazıları zorlanmaz?

• Öğrenme güçlükleri nasıl fark edilir ve nasıl desteklenir?

Eğitim psikolojisi, “çocuğun ne hissettiğinden” çok “nasıl düşündüğü ve nasıl öğrendiği” ile ilgilenir. Duygular tamamen dışlanmaz; ancak duygular, öğrenme sürecini etkileyen faktörler bağlamında ele alınır. Eğitim psikologları, çocuğun öğrenme performansını yalnızca akademik başarıya bakarak değerlendirmez. Aşağıdaki bilişsel alanları ayrıntılı biçimde inceler:

• Dikkat (sürdürülebilirlik, seçicilik, kontrol)

• Planlama ve yürütücü işlevler

• Eşzamanlı ve ardıl işlemleme (bilgiyi bütüncül ya da sıralı işleme)

• Çalışma belleği ve kısa süreli bellek

• Problem çözme stratejileri

Bu değerlendirmeler, çocuğun “yapamıyor” gibi görünen davranışlarının ardındaki bilişsel nedenleri anlamaya yardımcı olur. Eğitim psikoloğunun sıklıkla çalıştığı alanlar şunlardır:

• Okuma güçlüğü (akıcılık, anlama, hız)

• Yazma ve yazılı anlatım problemleri

• Matematiksel akıl yürütme ve problem çözme zorlukları

• Dikkat kaynaklı akademik performans düşüklüğü

• Öğrenme hızının sınıf düzeyine göre yavaş ya da dengesiz olması

Bu noktada amaç etiket koymak değil, çocuğun öğrenme profilini ortaya koymaktır. Eğitim psikoloğu, değerlendirme sonuçlarını yalnızca raporlamakla kalmaz; bu verileri eğitsel müdahaleye dönüştürür.

• Çocuğun güçlü olduğu bilişsel alanlar belirlenir

• Zayıf alanlar için hedefli destek programları oluşturulur

• Ev, okul ve öğretmen iş birliği çerçevesinde uygulanabilir öneriler sunulur

Bu süreç, çocuğun “daha çok çalışması” değil, daha doğru şekilde çalışması üzerine kuruludur.

Eğitim psikologları bireysel çocuklarla çalışabildiği gibi;

• Okullar

• Anaokulları

• Eğitim kurumları

• Rehberlik servisleri ile de iş birliği yapabilir.

Bu kapsamda;

• Öğretmenlere yönelik öğrenme temelli eğitimler

• Sınıf içi dikkat ve öğrenme düzenlemeleri

• Eğitim programlarının bilişsel açıdan yapılandırılması gibi çalışmalarda görev alırlar.

Eğitim psikoloğu Psikiyatrik tanı koymaz, İlaç tedavisi önermez, Ruhsal hastalıkların tedavisini yürütmez, Travma terapisi, depresyon tedavisi, anksiyete bozukluğu terapisi yapmaz, Aile terapisi ya da çift terapisi yürütmez

Eğer çocuğun temel ihtiyacı duygusal iyileşme, psikopatoloji tedavisi ya da klinik müdahale ise, bu noktada doğru adres klinik psikolog veya psikiyatristtir. Klinik psikolog; bireyin ruh sağlığı, duygusal sorunları ve psikopatolojik durumları üzerine çalışan uzmandır.

Çalışma alanları genellikle şunlardır:

• Depresyon

• Kaygı bozuklukları

• Travma ve stres ilişkili bozukluklar

• Obsesif kompulsif bozukluk

• Duygusal regülasyon sorunları

• Kişilik örüntüleri

Klinik psikolog, terapötik ilişkiyi merkeze alır ve iyileştirici psikoterapi yürütür.

Eğitim Psikoloğu Klinik Psikolog

     Öğrenme ve bilişsel süreçlere odaklanır       Duygusal ve ruhsal sorunlara odaklanır

  Akademik performans ve öğrenme profili inceler Psikopatoloji ve ruhsal belirtilerle çalışır

  Eğitimsel müdahale ve danışmanlık sunar Psikoterapi yürütür

    “Nasıl öğreniyor?” sorusunu sorar      “Neden böyle hissediyor?” sorusunu sorar

  Okul, öğretmen ve aile iş birliği önemlidir Terapötik ilişki merkezdir

Bu iki alan birbirinin alternatifi değil, doğru durumda birbirini tamamlayıcıdır. Ebeveynlerin sıklıkla ikilemde kaldıkları durumlar için pratik bir ayırt etme çerçevesi sunmak gerekirse;

• Çocuğum ders çalışıyor ama öğrenemiyor → Eğitim psikoloğu

• Okuma, yazma, matematikte belirgin zorlanma var → Eğitim psikoloğu

• Dikkat ve planlama sorunları akademik performansı etkiliyor → Eğitim psikoloğu

• Çocuğum yoğun kaygı yaşıyor, içe kapanıyor → Klinik psikolog

• Travmatik bir olay sonrası belirgin değişim var → Klinik psikolog

• Duygusal patlamalar, çökkünlük, korkular ön planda → Klinik psikolog

Bazı durumlarda ise iki alanın birlikte çalışması en sağlıklı yaklaşımdır. Eğitim psikoloğu; çocuğun zihinsel potansiyelini, öğrenme biçimini ve bilişsel kaynaklarını anlamaya odaklanan bir uzmandır. Amacı “düzeltmek” değil, uygun öğrenme koşullarını inşa etmektir. Klinik psikolog ise bireyin duygusal dünyasını onarmayı ve ruhsal iyilik halini güçlendirmeyi hedefler.

Ebeveyn olarak doğru uzmanla çalışmak, çocuğunuzun ihtiyacını doğru okumakla başlar. Her zorlanma psikolojik; her akademik problem de yalnızca “ders çalışmama” meselesi olmayabilir. Bu ayrımı netleştirmek, hem çocuğunuzun hem de siz ebeveynlerin yolunu önemli ölçüde kolaylaştıracaktır.

CAS (Bilişsel Değerlendirme Sistemi) Nedir?

Bu sorunun bana göre en sade yanıtı şu; CAS Çocuğunuzun nasıl düşündüğünü anlamaya yönelik bir değerlendirme aracıdır. Birçok ebeveyn, çocuğu okul yaşantılarında zorlandığında şu soruları sorar:

🔴 "Dikkatini mi toplayamıyor?”

🔴 “Potansiyeli var ama neden yapamıyor?”

🔴 “Gerçekten bir öğrenme güçlüğü mü var, yoksa yöntem mi yanlış?”

CAS – Bilişsel Değerlendirme Sistemi, bu sorulara tek bir puanla değil; çocuğun bilişsel süreçlerini ayrıntılı biçimde inceleyerek yanıt verir.

CAS Testi “Zekâ” testi midir?

En basit haliyle: Hayır. CAS, klasik zekâ testlerinden farklı olarak “Kaç puan aldı?” sorusuna değil, “Çocuğum bilgiyi nasıl alıyor, nasıl işliyor ve nasıl kullanıyor?” sorusuna yanıt arar. Bu değerlendirme yöntemi bilişi tek bir kapasite olarak değil; birbirinden farklı ama birbiriyle ilişkili dört temel süreç üzerinden değerlendirir. Bu yaklaşım PASS Kuramına dayanır.

PASS Kuramı Nedir?

Biliyorum, bu bilgilerle çoğu yerde karşılaştınız ama CAS’i anlamak için PASS Kuramının yapı taşlarına hızlıca bir bakmakta yarar var. Yani biz CAS ile hangi unsurları değerlendiriyoruz? PASS Kuramı, çocukların öğrenme ve problem çözme süreçlerini dört ana başlıkta ele alır:

🧠 Planlama: Çocuğunuz bir işi nasıl yapacağını planlayabiliyor mu? Strateji kurma, kontrol etme ve gerektiğinde yöntemi değiştirme becerisi bu alanda değerlendirilir.

🧠 Dikkat: Dikkatini sürdürebiliyor mu? Gereksiz uyaranları eleyebiliyor, yönergeye odaklanabiliyor mu? Akademik ya da akademik olmayan etkinliklerde hazır bulunmanın önemli bir unsuru olan dikkat bu bağlamda değerlendirilir.

🧠 Eşzamanlı İşleme: Bilgiyi bütün olarak anlamlandırabiliyor mu? Okuduğunu anlama, görsel ilişkileri kurma ve parçaları anlamlı bir yapı içinde birleştirme bu alandadır. Zihindeki anlamları oluşturan, farklı bir ifadeyle “Beyindeki TV”nin çalışma prensiplerini anlamak için bu alan değerlendirilir. 

🧠 Ardıl İşleme: Bilgiyi sırayla ve adım adım takip edebiliyor mu? Okuma, yazma, sözel yönergeleri takip etme ve dizilim becerileri burada değerlendirilir.

Her çocuk bu alanların her birini farklı düzeylerde kullanır. CAS’in amacı, bu profili netleştirmektir.

CAS Testi hangi çocuklar için uygundur?

CAS 5-17 yaş arasındaki çocuk ve gençlere uygulanır. Özellikle şu durumlarda yol göstericidir:

• Dikkat eksikliği / DEHB şüphesi varsa,

• Akademik başarısı potansiyelini yansıtmıyorsa,

• Okuma, yazma veya matematikte belirgin zorlanmalar varsa,

• “Çok zeki ama yapmıyor” geri bildirimi alınıyorsa,

• Çocuk çok emek verdiği hâlde sonuç alamıyorsa vb.

Hatırlamakta fayda var; bu durumlarda sorun çoğu zaman “istek” ya da “zeka” değil, bilişsel süreçlerin işleyiş biçimi olarak karşımıza çıkar.

CAS Testi çocuğumu etiketler mi?

Yine en sade haliyle yanıtlamak gerekirse: Hayır. CAS’in temel amacı etiketlemek değil, anlamaktır. CAS “Çocuğum nerede zorlanıyor?”, “Hangi alanlarda güçlü?”, “Hangi alanlarda gelişime açık?” ya da “Onun için hangi öğrenme yolu daha uygundur?” gibi sorulara yanıt arar. Bu nedenle CAS sonuçları, yalnızca bir rapor değil; bireyselleştirilmiş eğitim ve destek planı için sağlam bir temel oluşturur.

Değerlendirmeden sonra ne olur?

CAS değerlendirmesi, tek başına bırakılan bir test değildir. Değerlendirme sonrasında:

• Çocuğun bilişsel profili ayrıntılı biçimde açıklanır,

• Güçlü ve desteklenmesi gereken alanlar netleştirilir,

• Evde ve okulda nelerin farklı yapılabileceği somut olarak konuşulur,

• Gerekli olan durumlarda bireysel eğitim danışmanlığı süreci planlanır.

Amaç, çocuğun zorlandığı alanları telafi etmek değil; ona uygun öğrenme yolunu birlikte inşa etmektir.

CAS Testi çocuğum için zorlayıcı mı?

CAS, çocukların yaş ve gelişim düzeyine uygun, yapılandırılmış görevlerden oluşur. Çocuklar genellikle kendilerini sınavda gibi hissetmez, “Başarısız oldum” duygusuyla testten çıkmazlar. Değerlendirme boyunca yapılan gözlemler ve ifadelerle süreç boyunca nasıl düşündüklerini gösterebilirler. Bu da özellikle kaygılı veya akademik testlerden kaçınan çocuklar için önemli bir avantajdır. Ancak yine de CAS’in bir değerlendirme aracı olduğu ve çocuğun sınanma hissini deneyimlediği unutulmamalıdır. 

Bir ebeveyn olarak CAS’i neden tercih edebilirim?

Eğer çocuğunuzun için tek bir puanla etiketlenmesi ya da kategorize edilmesi yerine bilişsel bir yol haritasını oluşturmak istiyorsanız,  çocuğunuz hakkında “Yapamıyor” diyip kenara çekilmektense  “Nasıl desteklenmeli?” sorusunun cevabını arıyorsanız, PASS Kuramı temelli değerlendirme aracı olan CAS sizin için doğru bir adım olabilir.